Autoras:
María Ruiz, mariawilerma@gmail.com
Magdalena Parrillo, magdaparrillo@gmail.com
Carmen López, cecebrandt@gmail.com
Alcira Díaz, alcibet@gmail.com
Septiembre de 2011
Seminario Doctoral: Calidad en Educación
Abordar el problema del aprendizaje y el conocimiento se ha convertido en una considerable ocupación tanto en el contexto de la investigación como en la práctica profesional. Esto pudiera haber generado un notable entusiasmo para los teóricos y profesionales de la psicología y la educación, por el análisis y desarrollo de estrategias y herramientas de entrenamiento que promuevan y faciliten el rendimiento y potencialidad de las capacidades de los sujetos, especialmente en el ámbito educativo. Surge entonces el paradigma cognitivo, en el cual se intenta dar respuesta a estas expectaciones bajo un enfoque diferente al conductismo quien tenía el posicionamiento central de la autoridad en esta materia.
De allí que el énfasis desde esta perspectiva se hizo en el uso, adquisición y desarrollo oportuno de estrategias de aprendizaje y pensamiento que faciliten el uso de conceptos y herramientas, ahora comerciales, que sirven de génesis para lo que significa aprender a aprender, enseñar a aprender, o aprender a pensar. Es por ello que dicha temática es inquietante pues el enfoque de este ámbito no se limita al cómo del aprendizaje, sino que implica una búsqueda incesante que permita mejorar la capacidad de pensamiento, conocimiento y aprendizaje por medio de la adquisición de estrategias que optimicen dicha función cognitiva.
En tal sentido, desde la perspectiva del paradigma cognitivo se hace necesario precisar las consideraciones más resaltantes en relación con el conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento. Para Mayor, Suengas y González (2009):
“el conocimiento del mundo que posee un sujeto está representado en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento” (p. 13).
Siendo así, el conocimiento representa como especie de una compilación sistematizada o coordinada de hechos y relaciones que las colectividades humanas han podido organizar y acoplar en lo que se llama disciplinas, culturas o ciencias (Gergen, 1988). Ahora bien, desde el punto de vista particular el conocimiento sería entonces un cúmulo de representaciones de la realidad, la cual se reproduce o construye con base en lo almacenado en la memoria. Desde la perspectiva cognitiva, el término “adquisición del conocimiento” representa la versión cognitiva de la expresión “aprendizaje” (Mayor, Suengas y González, ob. cit).
Esto da pie a definir o conceptualizar ese término tan usado llamado aprendizaje. Para Ardila (1988) el aprendizaje es la modificación duradera de un sistema neural (que no es ni habituación ni memoria), el cual permite capacitar al sujeto poseedor del mismo para beneficiarse de experiencias que no podía tener antes del aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje permaneció durante décadas como el eje de la psicología, gracias a la influencia del conductismo y, por ende, de las ciencias de la educación; pero con el avance del cognitivismo este aspecto perdió fuerza, añadiendo valor a la representación del conocimiento.
Pero, desde hace unas décadas, confluyen ambos términos incorporando más elementos cognitivos en el aprendizaje, así como el análisis de la perspectiva sobre cómo se adquiere (aprende) el conocimiento. De esta manera, se avivan las interrogantes e inquietudes sobre ambos aspectos incorporando la problemática de la representación del pensamiento. Aunque resalta el auge del pensamiento como uno de los tópicos abordados en la actualidad dentro del contexto de la psicología cognitiva y la educación, su definición todavía no es un elemento coincidente, sino que sigue siendo objeto de delimitación y concertación teórica.
Esta indeterminación en su demarcación conceptual ha generado que su definición se realice con base en la precisión de la modalidad que lo contiene o la simple determinación de los tipos de pensamiento que existen. Desde la postura Descartiana hasta los enfoques actuales, el pensamiento equivale a recordar, imaginar, dar instrucciones, expresar deseos y necesidades, adoptar una actitud, razonar, reflexionar, opinar y creer. Uno de los intentos por englobar todos los tipos de pensamiento y engranar una conceptualización la realizó Mayer (1977), quien definió al pensamiento como un proceso cognitivo, interno, que genera predicciones conductuales y, por tanto, comprobables; es decir, implica todos los procesos o fases que se requieren al enfrentarse, reconocer y resolver un problema.
Dentro de la perspectiva del paradigma cognitivo, según Mayor, Suengas y González (ob. cit), el pensamiento podía definirse como:
“…la actividad de un sistema que opera sobre las representaciones internas de que dispone acerca de algún aspecto del mundo interior o exterior en el marco de una situación contextual, fruto de su interacción con el entorno, que contribuye a determinarla” (p. 42).
La precisión de estos tres aspectos (conocimiento, aprendizaje y pensamiento), vislumbra una perspectiva del paradigma cognitivo que lo diferencia de otros enfoques y lo perfila de un modo particular en el contexto educativo. Pareciera ser que la hipótesis de interacción e interdependencia se presenta como un eje de acción investigativa, adentrándose en un marco en el que el uso de estrategias se hace intrínseco de la propia actividad de conocer, aprender y pensar, pues la concibe activa.
Esto ha encauzado el conjunto de acciones investigativas y reflexivas de la cognición a centrar sus iniciativas en torno a las categorías o dimensiones de lo cognitivo; es decir, se enmarcan los esfuerzos en los aspectos tales como la comprensión, memoria, atención, percepción, pensamiento, lenguaje, inteligencia, conocimiento, entre otros. Además, existe un énfasis marcado, pero no exclusivo, en comprender los aspectos relacionados con el procesamiento de la información especialmente desde lo relacionado con la adquisición, organización y posterior uso del conocimiento.
También se ha enfatizado en las últimas décadas en relación con la perspectiva autoreguladora de los conceptos relacionados con aprendizaje, conocimiento y pensamiento, orientando los aportes a los aspectos tendientes a la metacognición, el metalenguaje, la metamemoria, el metapensamiento y metalenguaje, inclusive en personas con necesidades educativas especiales. Esto, a su vez, establece un marco de interrelaciones entre el conocimiento, el pensamiento y el aprendizaje como medio para estudiar otras áreas aún sin descifrar, especialmente en el conocimiento.
Una vez abordados someramente los aspectos resaltantes del paradigma cognitivo, es importante también precisar ciertos elementos estructurales que aunque son difíciles de concretar, pueden representar un encumbramiento para la comprensión de esta entramada teórica. Por ejemplo, la perspectiva filosófica es parte de ello; los dos problemas centrales que irrumpen la inquietud en el paradigma cognitivista son: el cómo aprendemos y las otras mentes. Al respecto es importante precisar.
En atención a los planteamientos de Thomas Kuhn la ciencia es una revolución continuada signada por crisis y revoluciones, contraria a lo que concebía el racionalismo tradicional, que la ciencia progresaba de modo continuo y acumulativo. En tal sentido, existen los paradigmas que se constituyen en modelos de análisis que en un momento histórico, permite interpretar los fenómenos de la realidad; y en el que los integrantes de una comunidad científica comparten supuestos para determinar e investigar un problema científico; desde una serie de parámetros comunes para proyectar las posibles soluciones. Por lo que un paradigma prevalece cuando supera el éxito y la aceptación de su competidor.
En el ámbito pedagógico, el paradigma cognitivo resulta ser el paradigma alternativo, la nueva visión que busca imponerse al paradigma conductual por la vía de la propuesta de nuevas formas de aprendizaje (desarrollo cognitivo, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje sociocultural, entre otros) y de nuevas formas de trabajar en el aula (modelos curriculares). Sin duda, el avance de las teorías de la inteligencia desde la perspectiva del procesamiento de la información postula un modelo dinámico que pretende básicamente elevar la competencia intelectual del ser humano.
Sin embargo, la práctica escolar denota crisis del paradigma conductual, pero también deja ver un paradigma cognitivo poco elaborado a este nivel; es decir, que la revolución científica, en este caso, se encuentra en plena ebullición. Se impone el reto, que desde la perspectiva del paradigma cognitivo se elabore un modelo curricular aplicable al aula.
Con base en lo anterior, el enfoque problematizador (filosófico) de la corriente cognitivista está orientada hacia el estudio de la representación mental. Este tiene implicaciones amplias y complejas que generan múltiples campos de investigación como son: el aprendizaje-cognición y condicionamiento (momentos iniciales del cognitivismo en que se intenta romper con el paradigma conductista); cognición-procesamiento de la información y procesos mentales superiores (estudio con base en los ordenadores, donde los científicos cognitivistas se muestran como una nueva clase de conductistas en la que proponen una maquinaria inconsciente detrás del pensamiento y las acciones); cognición-aprendizaje y cerebro (donde se concibe a la mente como el software del organismo y los procesos neuronales son determinados como irrelevantes); cognición y evolución (en la que al principio se evitaba el aporte de la biología y la evolución generando una tendencia más creacionista, pero luego se comprende que el aprendizaje está determinado por la evolución de la especie y se incorporan los aspectos socio biológicos); cognición y desarrollo (enfatiza en el estudio de la cognición desde la niñez hasta la adultez); entre otros (Hardy y Jackson, 2008).
Todo esto conduce a la descripción y explicación del origen de las representaciones mentales y la precisión o determinación del rol que éstas juegan en la generación de las conductas y acciones humanas. Por supuesto, teniendo como premisa el hecho de que la mente es análoga a un ordenador y considerando las vinculaciones declaradas en el párrafo anterior, se desarrollan un conjunto de supuestos y propuestas que abordan lo relacionado con el aprendizaje, el conocimiento y el pensamiento.
Pero esto vislumbra una perspectiva epistemológica particular, especialmente porque se evidencia un abordaje interdisciplinario en la construcción de una teoría cognitiva. Según Gardner (1988), el paradigma cognitivo se enmarca dentro de la postura epistémica racionalista porque da una posición preponderante a las representaciones mentales y procesos internos sobre los hechos externos, durante los complejos procesos de aprendizaje, conocimiento y pensamiento. Es decir, a diferencia de los conductistas los cognitivistas suponen que el comportamiento no es regulado por el medio externo (estímulo), sino que está determinado por las representaciones o procesos internos que el individuo ha construido en interacción con su entorno físico y social.
Esta postura epistémica es fundamental pues cambia la visión del sujeto como una tablilla de arcilla o un ordenador esperando que lo programen, en un aprendiz activo que avanza en la construcción de las formas más sencillas a las más complejas del pensamiento, el conocimiento y el aprendizaje. De allí que pueda construir y reconstruir su propia concepción de la realidad por medio del intercambio con su entorno y su reflexión al respecto. Es importante acotar que dicha postura es la más reciente pues, en principio, el innatismo tenía una gran influencia, así como el pragmatismo.
Otro aspecto fundamental en el paradigma cognitivo es lo relacionado con el modelo que encauza el desarrollo de sus acciones. Éste radica en el postulado de la naturaleza causal de los procesos, lo cual implica (como se ha declarado anteriormente) la premisa de que los procesos internos determinan las acciones. Bajo esta perspectiva, la explicación sobre los hechos que ocurren en la mente humana se ha enmarcado en lo que se conoce como procesamiento de la información; esto supone conocer los procesos internos para que ocurra el aprendizaje, el conocimiento y el pensamiento, hasta su utilización en el entorno (visualizado a través de una conducta).
Desde esta postura (e influidos por el paralelismo con el ordenador), los cognitivistas han creado hasta un vocabulario nuevo para abordar los aspectos relacionados con el aprendizaje, el conocimiento y el pensamiento. Entre algunos de los modismos se encuentran: a los estímulos conductistas los cognitivistas les llaman información de entrada, el comportamiento es información de salida, las respuestas mediadoras son los niveles de procesamiento de la información (Hardy y Jackson, ob. cit.).
Según uno de los modelos más básicos y popularizados que intentan explicar el procesamiento de la información, el cual fue propuesto a finales de los años cincuenta y mejorado hasta tiempo después por Atkinson y Shiffrin (1968), las fases iniciales del procesamiento de la información lleva implícita una información sensorial de entrada que se mantendrá en la memoria sensorial por un período muy corto (de unos 0,5 a 1 segundo en el sistema visual), tiempo suficiente para seleccionar cuáles aspectos atenderemos para un proceso ulterior, mientras que los no servibles tendrán un decaimiento. Es de resaltar que las distracciones de fondo que desconectamos (aun cuando son percibidas por la memoria sensorial), generalmente son los aspectos que no enviamos para su posterior procesamiento.
Continuando con el procesamiento, se genera una atención y reconocimiento de patrones que contribuyen en la selección e identificación de la información para su posterior proceso. En ocasiones, la información a seleccionar es la más lejana en la cadena de procesamiento (específicamente la que se encuentra ubicada en la memoria a largo plazo); pero esta decisión depende de lo que se tenga en la memoria operativa (o según el modelo multi-almacén también podría ser en la memoria a largo plazo). Es de resaltar que lo que se encuentra en la llamada memoria operativa procede del ambiente externo (una nueva información sensorial) o la información previamente aprendida recuperada en la memoria a largo plazo (ambos interactúan en la memoria operativa y el tiempo de permanencia allí es muy breve pues oscila entre unos 15 a 30 segundos, a excepción de que se siga pensando en ello por alguna razón, como cuando se requiere solucionar un problema).
Si se desea recordar algo para el futuro, generalmente se intenta codificarlo de alguna forma en la memoria a largo plazo. Si la codificación es exitosa, se puede olvidar la información por un momento sabiendo que se recuperará después cuando se necesite. Si no se codifica y no se continúa procesándolo en la memoria operativa, se olvida de forma rápida y permanente.
Desde esta perspectiva inicial del procesamiento de la información en la representación cognitivista se evidencia a la memoria como un proceso de almacenamiento y recuperación de información fundamental para el aprendizaje, el conocimiento y el pensamiento. Pero las formas de organizar el conocimiento, así como las representaciones verbales y la solución de problemas (entre otros), también tienen su auge en el paradigma cognitivo, de allí el énfasis de argumentarlo como una postura interdisciplinaria.
Es por ello que una de las principales disciplinas que se ha nutrido y ha contribuido con el paradigma cognitivista es la educación puesto que el aprendizaje, la atención, el lenguaje, la resolución de problemas (y demás procesos cognitivos), son fundamentales para el contexto educativo individual y social. Siendo la educación un ente que ha añadido valor a la perspectiva cognitiva, también ha sido criticada por su énfasis memorístico, pues se enfatiza en la memorización de la información antes que en su comprensión y aplicabilidad.
Frente a esto, dentro de la misma corriente cognitivista surgieron modelos alternativos o complementarios como el Aprendizaje Significativo de David Ausubel, el Aprendizaje Estratégico promovido por Beltrán y la metacognición propuesta por Flavell. En el primero, las informaciones o situaciones tienen significado para un sujeto cuando logra entenderlo y darle sentido; es decir, la significación consiste en que un individuo logre relacionar nueva información percibida con sus conocimientos previos y dichas relaciones se establecen de una forma pertinente y consistente (no impuesta), producto de ser una respuesta a sus interrogantes o una satisfacción a sus necesidades e intereses. En el segundo y tercer caso, se promueve el aprender a aprender por medio del uso de estrategias o actividades conscientes o intencionales que orienten las acciones a desarrollar en el alcance de metas de aprendizaje determinadas.
A la luz de este marco de ideas, es inmanente que los términos fundamentales del cognitivismo que han ido evolucionando en el paradigma (conocimiento, aprendizaje y pensamiento) tienen una relación insoslayable con el ámbito educativo, pues en esta práctica se forma y desarrolla el individuo como ser pensante, tomando como premisa del paradigma “aprender a aprender”, en donde influyen factores esenciales para el manejo y adquisición de la información, traducida en conocimiento; representa una forma particular de explicar el proceso mediante el cual se lleva a cabo el aprendizaje humano.
En este paradigma se le ubica especial interés al estudio de las representaciones mentales (símbolos, imágenes, ideas, esquemas) y de cómo influyen en la configuración de conductas y acciones de las personas, un principio cognitivista enfatiza que la educación debe ir más allá de la enseñanza de conocimientos sino que debería inclinarse hacia el desarrollo de habilidades para aprender, es decir formar al individuo para que active sus propios procesos de aprendizaje para enfrentar con éxito cualquier situación nueva que demande de sus conocimientos y experiencias, aplicando estrategias intelectuales que faciliten la asimilación de nuevos conocimientos.
Es de hacer notar que cada uno de los entes que intervienen en el hecho educativo tienen su propia características dentro del paradigma, así se tiene que se percibe al alumno con especial significación puesto que se plantea como objetivo generar el desarrollo de un pensamiento estratégico a la hora de utilizar lo que aprende en su contexto cotidiano, es decir que el alumno sea capaz de procesar una información y pueda discriminar la mejor forma de acceso a la solución de cualquier situación de aprendizaje; en consecuencia, se logra el aprendizaje cuando se establece una relación entre las experiencias previas, lo ya conocido, con el nuevo concepto y por ende la enseñanza debe brindar las oportunidades de aprendizaje a través del establecimiento de estrategias que faciliten al alumno destrezas intelectuales para asimilar el conocimiento, enseñar a aprender.
El alumno es considerado como un ente activo dentro del proceso de enseñanza puesto que posee un compendio de experiencias y conocimientos que ha acumulado en una red cognitiva particular y por ende tiene una forma específica de abordar las situaciones y la clave, según el cognitivismo, es descubrir cómo el alumno aprende para potenciar habilidades de pensamiento.
En relación con la visión que tiene el paradigma estudiado sobre el profesor se indica que se parte de la concepción de que alumno no es un ente pasivo, debe promover el aprendizaje significativo, para lo cual es de utilidad máxima la programación de actividades para facilitar el descubrimiento de conceptos que se transformen luego en parte de su vida, otorgándole sentido a lo que aprende.
En consecuencia, el maestro es concebido como un guía cuyo intención es, según Hernández (1997) “enseñar conocimientos de forma efectiva (aprendizaje significativo), habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias, siempre a partir del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas) a partir del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas)” (p. 20). El maestro como facilitador del aprendizaje asume su acción dirigida a ofrecer a los estudiantes la oportunidad de experimentar y reflexionar sobre asuntos preestablecidos o surgidos de sus expectativas e intereses, apoyándose en la retroalimentación continua.
Una vez vislumbrados los aspectos puntuales del paradigma cognitivo se requiere resaltar las líneas sustanciales que esta postura implica para la calidad en la educación. En este sentido, se enfoca los aspectos resaltantes hacia los aportes que el paradigma ofrece a la acción educativa, así se tiene que desde la perspectiva cognitivista el conocimiento traspasa la concepción de acumulación de información para reconocerlo como una estructura de elementos conceptuales que se hayan conectados en forma significativa y según Vargas (2007) “la esencia de la adquisición del conocimiento estriba en aprender relaciones mentales generales”(p.8)
El planteamiento de este autor refuerza la idea de que la educación será de calidad en cuanto logre descubrir el mecanismo que activa las conexiones mentales para ofrecer un aprendizaje con sentido lógico a los alumnos. Adquirir un conocimiento implica la configuración de nuevas pautas de pensamiento dirigidas específicamente a la forma en que se organiza y de cómo se modifica para construir nuevas estructuras y potencialidades cognitivas.
Referencias
Ardila (1988). Síntesis experimental del comportamiento. . Ediciones: Alhambra. Madrid, España.
Atkinson y Shiffrin (1968). Memoria humana. Vol. 2. Editorial Academic. New York.
Gardner (1988). Feedforward vs. Feedbackward: An ethological alternative to the law of effect. Behavioral and Brain Sciences.
Hardy, T. y Jackson, R. (2008). Aprendizaje y Cognición. Editorial Prentice Hall. Madrid, España
Hernández R., G. (1997) Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA.
Mayer (1977). Resolución de problemas. Editorial UNED. Madrid, España
Mayor, J.; Suengas, A. y González, J. (2009). Estrategias Metacognitivas: Aprender a Aprender y Aprender a Pensar. Editorial Síntesis Psicología. Madrid, España.
Vargas, L. (2007) Pedagogía, Serie 1, para profesores de secundaria, nuevos Paradigmas Educativos. Lima, Perú: Editora El Comercio S.A.
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